Capacidad científica en educación: ¿aprobamos o reprobamos en Chile?

En el libro “La reforma al sistema escolar: aportes para el debate” (2007), un proyecto conjunto entre la Universidad Diego Portales y la Universidad Adolfo Ibáñez, diez autores analizan en detalle el nuevo proyecto de reforma constitucional denominado Ley General de Educación (LEGE). La publicación es realmente interesante, cumpliendo plenamente con su objetivo de promover el diálogo en el tema de cómo mejorar la calidad de la educación en Chile.

Abelardo Castro (Universidad de Concepción, integrante y coordinador de una de las comisiones del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación), uno de los autores, examina la situación de los docentes y el contexto en el que desenvuelve su labor. Describe, así, un panorama nada alentador, que lo resume en los siguientes puntos:
a) un currículo nacional desfasado desde el punto de vista psicobiológico de los alumnos y desde el punto de vista cultural, derivado de la intensa estratificación social del país que se expresa hoy en la escuela;
b) una estructura curricular en se desenvuelven los profesores de muy diversa formación: profesores normalistas, profesores habilitados que ingresaron al sistema en el período de expansión de la educación básica durante el Gobierno de Eduardo Frei Montalva y profesores egresados de las universidades e institutos profesionales.
c) un conjunto de nuevas exigencias dirigidas a la profesión docente – que incluyen el enseñar cuestiones procedimentales y actitudinales– para las que la formación inicial docente no está, hasta ahora, diseñada;
d) todo esto agravado por la falta de capacidad científica en el área de la investigación educativa.
Sin restar importancia a los tres primeros puntos, me gustaría hacer referencia al punto que él señala como el que agudiza aun más la complejidad del panorama, que es la escasa capacidad científica en el área de educación.

Cabe preguntarse, si para profesionales como agrónomos, ingenieros, veterinarios, etc., que trabajan en el área de educación, es tan inherente a su buen desempeño realizar investigación científica en su área, ¿por qué resulta esto estar alejado de la actividad de los profesores?

Castro señala que, mientras existe “plena certeza de que para lograr desarrollo científico y tecnológico se requieren fuertes inversiones en el desarrollo de las ciencias básicas”, en educación “no está claro que para lograr el capital humano avanzado que se necesita se requiere una fuerte inversión en investigación educacional, enfocada al fenómeno de aprender, a la didáctica y a su contexto” (Pag. 110). A esto el autor agrega datos sorprendentes, que evidencian lo inexplicable de la situación, como que en el año 2005, solamente el 1,6% de los recursos asignados por Fondecyt se designaron a educación.

Un profesión se distingue por la exclusividad de ejercicio de una determinada actividad en virtud del dominio de la misma. Luego, dice Castro, la base formativa de una profesión yace sobre dos pilares fundamentales:
a) conocimientos sólidos, fundados en investigación básica y aplicada;
b) experiencia probada, debidamente sistematizada

En este sentido, ¿qué ha pasado con la profesión docente?
Durante mucho tiempo la profesión docente ha estado asociada a la transferencia de experiencia probada, repitiendo modelos exitosos. Sin embargo, cuando la exigencia actual apunta a generar competencias en los educandos, y desarrollar habilidades complejas, ya no es posible ejercer la profesión docente desde el punto de vista de la ‘transferencia’.
De acuerdo al análisis de Castro, lo que ha sucedido es que las universidades han acumulado experiencia en la estructuración de planes de estudios, didáctica y evaluación de aprendizajes, pero existe una gran falencia en el estudio de la educación como objeto de estudio (cómo aprender, análisis de estilos de aprendizaje, etc.) para desarrollar capacidades complejas.

¿Cómo debiera revertirse esta situación?
El autor señala que ciertamente es posible alcanzar mejoras sustantivas, donde el tema clave es la formación inicial docente, el perfeccionamiento de los profesores en ejercicio, y el hacerse cargo de situaciones más que preocupantes como que, junto con programas acreditados de universidades, coexisten ‘programas especiales’ de titulación que terminar en la obtención de un título que habilita para hacer clases en los 8 niveles que comprende la educación básica.

Si la educación importa tanto como se dice, ¿por que se permitió generar profesores ‘express’? ¿Alguien pudiese acaso pensar en ofrecer ‘programas especiales’ de Medicina? Ciertamente que No!!!

Tal vez el primer paso sea actuar de acuerdo al discurso, y si se postula que el mejoramiento de la calidad de la educación es prioridad, entonces debieran existir acciones concordantes.

Castro indica que de situaciones complejas (como la nuestra), es posible abordar cambios estructurales y promover mejoras sustantivas. En este sentido, él indica que el mejorar la calidad de la formación y el perfeccionamiento de los profesores “implica un trabajo asociado de gran envergadura entre las universidades, y la necesaria conexión de éstas en el sistema educacional, para promover los temas cruciales que ocurren en el aula desde una perspectiva integrada del fenómeno educativo”. Para esto es necesario:
a) promover un marco curricular mínimo y común a la formación inicial (con programas de formación obligatoriamente acreditados);
b) desarrollar la capacidad de investigación científica en el área, con el fortalecimiento de los programas de doctorado en educación;
c) generar una carrera docente asociada a la evaluación del desempeño en la sala de clases;
d) centrar el perfeccionamiento en la adquisición de competencias para encarar los nuevos desafíos del aula
e) establecer mecanismo que permitan una significativa disminución por curso y lograr una mayor interacción alumno-profesor.

Los desafío son claros, existen prioridades y parece existir una visión clara de cómo avanzar en el tema. La pregunta es: ¿seremos capaces como país de asumir los desafíos en pro de una mejora sustancial? Castro señala como ejemplo el trabajo realizado por Suecia y especialmente Finlandia (que abordó la calidad de formación docente). Si ellos pudieron, ¿por qué nosotros no?