¿Por qué formar en competencias?

El optar por un diseño curricular basado en competencias implica un gran cambio en la educación universitaria, que supone pasar de la Universidad del enseñar a la Universidad del aprender.

En un sistema educacional tradicional, la entrega de conocimientos está fuertemente ligada al tiempo y se centra en el profesor, mientras que en un modelo por competencias el avance está determinado por el dominio de conocimiento específico y habilidades, y se centra, por tanto, en el aprendiz.

Muchas son las definiciones que podemos encontrar de ‘competencia’, como lo expone y ejemplifica José Tejada Fernández en el artículo “Competencias profesionales” (1999), donde hace referencia a veinte definiciones. De esta lista, me pareció más enriquecedora la definición de Le Boterf (1997:48) que define competencia como:

“saber combinatorio ... cada competencia es el producto de una combinación de recursos. Para construir sus competencias, el profesional utiliza un doble equipamiento; el equipamiento incorporado a su persona (saberes, saberes hacer, cualidades experiencia, ...) y el equipamiento de sus experiencias (medios, red relacional, red de información). Las competencias producidas con sus recursos se encarnan en actividades y conductas profesionales adaptadas a contextos similares”.

Al hablar de ‘competencia’ ciertamente estamos frente a una combinación o interacción de componentes personales (conocimientos, habilidades, actitudes), conductuales (acciones, comportamiento) y sociales (dentro de un contexto determinado). Un profesional competente, más allá de saber, debe demostrar que puede hacer uso de sus recursos, tener autonomía y creatividad.

En el contexto actual, globalizado, en el que la gestión y la productividad son factores claves, surge la importancia del currículo basado en competencias, como un enfoque más cercano a las demandas reales del sector social y productivo.

Este enfoque supone un cambio profundo en la docencia donde el estudiante es el actor fundamental de toda acción educativa y, por tanto, representa un gran desafío para nosotros como docentes. Implica asumir un rol formador diferente como generadores y certificadores de aprendizaje, con una nueva planificación, organización de la materias y formas de evaluación.

En nuestro caso, como estudiantes de primer año de este Magíster, estamos recién introduciéndonos en el estudio de este modelo, por lo que nuestro conocimiento del tema es muy incipiente, en otras palabras, aun no contamos con las competencias requeridas para ejercer nuestra labor docente bajo este enfoque. En este sentido, avanzar en nuestra capacitación y perfeccionamiento resulta clave. Vale la pena recordar que existe la tendencia a ‘enseñar como nos enseñaron’, y que sólo el cocimiento sólido en la materia, unido a nuestras habilidades, destrezas, actitudes y acciones puede contrarrestar esta tendencia. Le Boterf (1994), citado en el artículo mencionado más arriba, dice:

“La competencia resulta de un saber actuar.
Pero para que ella se construya es necesario poder y querer actuar”

DEFINITIVAMENTE HAY UNA DISTORSIÓN

“Hay una distorsión muy grave en la formación de profesores” es el titular bajo el cual el Sr. Óscar Garrido (Ingeniero Agrónomo, ex-rector de la U. de Talca y ex-consejero superior de la U. Finis Terrae) supuestamente desató polémica con su opinión sobre el excesivo ‘pedagogicismo’ (artículo publicado el domingo 17 de junio de 2007, Pág. A25).

Al leer el artículo, no puede menos que sorprenderme por tal comentario o apreciación sobre la realidad de la formación de docentes. Particularmente soy Profesora de Inglés, egresada de la Universidad del Bio Bio y cursé mi carrera entre los años 1989 –1993, por lo que mi propia formación, y mi conocimiento sobre las mallas vigentes de los programas de pedagogía de la universidad, me sirven de base como para cuestionar totalmente tal apreciación. Mi formación contempló alrededor de un 75% de asignaturas de la especialidad, que en nuestro caso son en inglés (como Lengua Inglesa, Gramática, Fonética, Literatura) y, por tanto, alrededor de un 25% de asignaturas relacionadas con la formación docente propiamente tal (como Psicología, Currículum, Evaluación, etc.). Si bien es cierto, las mallas curriculares han sufrido modificaciones en los últimos años, no se ha llegado al extremo de privilegiar fuertemente lo pedagógico sobre la especialidad, como quiere generalizar e ilustrar el Sr. Garrido.

Por lo anterior, es lógico que cuando se le pregunta a un estudiante de pedagogía qué estudia, responde nombrando su especialidad; vale decir, los estudiantes de Pedagogía en Inglés estudian inglés, los estudiantes de Pedagogía en Historia y Geografía estudian historia, etc. Esto no es casualidad, sino que es el resultado de sentir y vivir una formación ligada fuertemente a la especialidad que se eligió.

En este artículo del diario, el Sr. Garrido señala “Lo malo es el exceso: no puede ser que de los 50 ramos que tiene la carrera, en no más de 12 vean las materias que enseñarán, contra 38 cursos pedagógicos. El énfasis en el cómo enseñar desplazó al qué enseñar”.

Realmente no se de qué malla curricular esté hablando el Sr. Garrido, tal vez de la que usa la U. Finis Terrae, donde ejerció hasta hace muy poco como consejero superior, o de la malla de alguna universidad privada que dicta la carrera los días sábados.

En términos generales, aunque se puede afirmar que la formación de los profesores presenta una gran diversidad, tanto en las formas de los procesos formativos (en universidades, institutos profesionales, ‘programas especiales sabatinos') como en la calidad de los mismos, creo que difícilmente se puede definir y generalizar la actual situación como ‘pedagogicista’.

Además, me permito mencionar el hecho de lo recurrente que es escuchar a docentes del área de pedagogía comentar acerca de la desmedrada participación de sus asignaturas en comparación a la fuerte presencia de asignaturas de la especialidad, considerando que la carrera es Pedagogía.

Por otra parte, si consideramos que los resultados de la evaluación docente 2005 y de las encuestas de los profesores asociadas al Simce evidenciaron la dificultad de los profesores para planificar una unidad didáctica y evaluar los logros alcanzados de forma coherente con esa planificación, revelando que existe un déficit en el saber pedagógico, ¿será posible concluir, entonces, que el ‘pedagogicismo’ se ha apoderado de las aulas? Finalmente, ¿dónde está la distorsión?

Lucro: ¿otro desacierto?

En una entrevista dada al diario La Segunda el 11 de mayo del presente año, el ex ministro e investigador educacional José Joaquín Brunner fue categórico al manifestar que el haber incluido el tema del lucro en la nueva Ley General de Educación fue un error. Al respecto señaló:
”Fue un planteamiento equivocado, porque lo que el gobierno ha dicho es que quiere buscar cómo regular mejor a los proveedores de educación, en cuanto a los requisitos para serlo, las cuentas que deben rendir y los compromisos pedagógicos que van a asumir. Si uno es consecuente con esas tres cosas, no necesita entrar en el terreno de cómo se constituyen jurídicamente en sostenedores. Si están bien establecidas las regulaciones, el tener o no fines de lucro no guarda relación con la calidad”. (La Segunda).

Según Brunner, bastaría haberse concentrado en las regulaciones principales y no optar por un camino que al final lo único que produjo fue una tormenta de discusiones.

En el libro que mencioné un mi publicación anterior (“La reforma del sistema escobar: un aporte para el debate”), Carlos Peña González (uno de los diez escritores, y a la vez coordinador junto con J.J. Brunner) también se muestra crítico de la prohibición de los centros educativos con fines de lucro.

Si bien hay países con prestigiosos sistemas escolares que la recogen, Peña señala que Chile debiese admitir el lucro en la provisión educativa, basados en el hecho que el no hacerlo de tal modo lesionaría seriamente la diversidad del sistema.

Peña señala que “ Restringir la provisión privada a centros sin fines de lucro presenta, en efecto, dos defectos en nuestro país:
i) la educación obligatoria subvencionada quedará restringida, en lo fundamental, a la oferta estatal o católica; en Chile –al revés de Holanda o Bélgica– no concurren los factores culturales que alientan la diversidad en la oferta privada;
ii) las organizaciones sin fines de lucro presentan, en nuestro sistema legal, menos mecanismos de control que las sociedades comerciales y por lo mismo la prohibición se eludirá fácilmente”.

Si consideramos que los principales problemas de la educación chilena tienen mucho más que ver con las dificultades de financiamiento y de gestión de los establecimientos educacionales, especialmente en el ámbito municipal, que con la regulación de su sistema, el eliminar el lucro es una regulación que definitivamente no guarda relación con el objetivo principal: mejorar la calidad. Además, el análisis de los resultados obtenidos en pruebas Simce no muestran que exista relación alguna entre el rendimiento y el tipo de centro educativo (con o sin fin de lucro).

En mi publicación anterior mencioné países como Finlandia y Suecia, como ejemplos de países que abordaron eficientemente el tema de mejoramiento de la calidad de la educación, considerando estos casos como un testimonio probado y una esperanza concreta de que Chile también lo podría lograr, a pesar de todas las debilidades que presenta nuestro sistema de educación.

Luego de revisar este tema, me resulta difícil tener una mirada tan esperanzadora. Me pregunto: ¿será posible que alguna vez rompamos la cadena de desaciertos?

Capacidad científica en educación: ¿aprobamos o reprobamos en Chile?

En el libro “La reforma al sistema escolar: aportes para el debate” (2007), un proyecto conjunto entre la Universidad Diego Portales y la Universidad Adolfo Ibáñez, diez autores analizan en detalle el nuevo proyecto de reforma constitucional denominado Ley General de Educación (LEGE). La publicación es realmente interesante, cumpliendo plenamente con su objetivo de promover el diálogo en el tema de cómo mejorar la calidad de la educación en Chile.

Abelardo Castro (Universidad de Concepción, integrante y coordinador de una de las comisiones del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación), uno de los autores, examina la situación de los docentes y el contexto en el que desenvuelve su labor. Describe, así, un panorama nada alentador, que lo resume en los siguientes puntos:
a) un currículo nacional desfasado desde el punto de vista psicobiológico de los alumnos y desde el punto de vista cultural, derivado de la intensa estratificación social del país que se expresa hoy en la escuela;
b) una estructura curricular en se desenvuelven los profesores de muy diversa formación: profesores normalistas, profesores habilitados que ingresaron al sistema en el período de expansión de la educación básica durante el Gobierno de Eduardo Frei Montalva y profesores egresados de las universidades e institutos profesionales.
c) un conjunto de nuevas exigencias dirigidas a la profesión docente – que incluyen el enseñar cuestiones procedimentales y actitudinales– para las que la formación inicial docente no está, hasta ahora, diseñada;
d) todo esto agravado por la falta de capacidad científica en el área de la investigación educativa.
Sin restar importancia a los tres primeros puntos, me gustaría hacer referencia al punto que él señala como el que agudiza aun más la complejidad del panorama, que es la escasa capacidad científica en el área de educación.

Cabe preguntarse, si para profesionales como agrónomos, ingenieros, veterinarios, etc., que trabajan en el área de educación, es tan inherente a su buen desempeño realizar investigación científica en su área, ¿por qué resulta esto estar alejado de la actividad de los profesores?

Castro señala que, mientras existe “plena certeza de que para lograr desarrollo científico y tecnológico se requieren fuertes inversiones en el desarrollo de las ciencias básicas”, en educación “no está claro que para lograr el capital humano avanzado que se necesita se requiere una fuerte inversión en investigación educacional, enfocada al fenómeno de aprender, a la didáctica y a su contexto” (Pag. 110). A esto el autor agrega datos sorprendentes, que evidencian lo inexplicable de la situación, como que en el año 2005, solamente el 1,6% de los recursos asignados por Fondecyt se designaron a educación.

Un profesión se distingue por la exclusividad de ejercicio de una determinada actividad en virtud del dominio de la misma. Luego, dice Castro, la base formativa de una profesión yace sobre dos pilares fundamentales:
a) conocimientos sólidos, fundados en investigación básica y aplicada;
b) experiencia probada, debidamente sistematizada

En este sentido, ¿qué ha pasado con la profesión docente?
Durante mucho tiempo la profesión docente ha estado asociada a la transferencia de experiencia probada, repitiendo modelos exitosos. Sin embargo, cuando la exigencia actual apunta a generar competencias en los educandos, y desarrollar habilidades complejas, ya no es posible ejercer la profesión docente desde el punto de vista de la ‘transferencia’.
De acuerdo al análisis de Castro, lo que ha sucedido es que las universidades han acumulado experiencia en la estructuración de planes de estudios, didáctica y evaluación de aprendizajes, pero existe una gran falencia en el estudio de la educación como objeto de estudio (cómo aprender, análisis de estilos de aprendizaje, etc.) para desarrollar capacidades complejas.

¿Cómo debiera revertirse esta situación?
El autor señala que ciertamente es posible alcanzar mejoras sustantivas, donde el tema clave es la formación inicial docente, el perfeccionamiento de los profesores en ejercicio, y el hacerse cargo de situaciones más que preocupantes como que, junto con programas acreditados de universidades, coexisten ‘programas especiales’ de titulación que terminar en la obtención de un título que habilita para hacer clases en los 8 niveles que comprende la educación básica.

Si la educación importa tanto como se dice, ¿por que se permitió generar profesores ‘express’? ¿Alguien pudiese acaso pensar en ofrecer ‘programas especiales’ de Medicina? Ciertamente que No!!!

Tal vez el primer paso sea actuar de acuerdo al discurso, y si se postula que el mejoramiento de la calidad de la educación es prioridad, entonces debieran existir acciones concordantes.

Castro indica que de situaciones complejas (como la nuestra), es posible abordar cambios estructurales y promover mejoras sustantivas. En este sentido, él indica que el mejorar la calidad de la formación y el perfeccionamiento de los profesores “implica un trabajo asociado de gran envergadura entre las universidades, y la necesaria conexión de éstas en el sistema educacional, para promover los temas cruciales que ocurren en el aula desde una perspectiva integrada del fenómeno educativo”. Para esto es necesario:
a) promover un marco curricular mínimo y común a la formación inicial (con programas de formación obligatoriamente acreditados);
b) desarrollar la capacidad de investigación científica en el área, con el fortalecimiento de los programas de doctorado en educación;
c) generar una carrera docente asociada a la evaluación del desempeño en la sala de clases;
d) centrar el perfeccionamiento en la adquisición de competencias para encarar los nuevos desafíos del aula
e) establecer mecanismo que permitan una significativa disminución por curso y lograr una mayor interacción alumno-profesor.

Los desafío son claros, existen prioridades y parece existir una visión clara de cómo avanzar en el tema. La pregunta es: ¿seremos capaces como país de asumir los desafíos en pro de una mejora sustancial? Castro señala como ejemplo el trabajo realizado por Suecia y especialmente Finlandia (que abordó la calidad de formación docente). Si ellos pudieron, ¿por qué nosotros no?

Metacognición: escuchemos nuestro pensamiento

Una definición simple nos dice que ‘metacognición’ es ‘pensar acerca de pensar’. En otras palabras, es la conciencia que tenemos de nuestro propio pensamiento (esa voz que nos da instrucciones cuando estamos enfrentados a la resolución de problemas, por ejemplo).
El estudio de la metacognición se inicia con J. H. Flavell (1979), psicólogo inglés especialista en psicología cognitiva, que la define como: "La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la información. Por ejemplo, yo estoy haciendo metacognición si advierto que me resulta más fácil aprender A (situación de aprendizaje) que B (situación de aprendizaje)".
Según W. Winn y D. Snyder (‘Cognitive Perspectives in Psicology’, 1996) la metacognición consiste en dos procesos básicos que ocurren simultáneamente: monitorear nuestro progreso mientras aprendemos y hacer los cambios y adaptar las estrategias si percibimos que no vamos bien. Se trata de auto-reflexión, iniciativa, establecimiento de metas y manejo de tiempo.
Gérard Vergnaud en su libro ‘Aprendizajes y didácticas: ¿Qué hay de nuevo?’(1994) señala: “En la investigación sobre el desarrollo cognitivo, los años ’70 se vieron marcados por un creciente interés respecto a la metacognición. Los procesos metacognitivos son aquellos a través de los cuales el sujeto llega a conocer y controlar su propio funcionamiento cognitivo” (pag.188).
Considerando todas las definiciones anterior podemos deducir, entonces, que ‘metacognición’ es la habilidad de controlar y regular nuestros propios pensamientos (los pensamientos, ideas, recuerdos son procesos cognitivos), de saber cómo aprender, aprender a controlar y monitorear nuestro propio aprendizaje.

Tratando de internalizar esta definición me pregunto, ¿de qué sirve controlar nuestros pensamientos? ¿cómo afecta esto nuestra práctica docente?

Investigadores como Jonh Flavell (1979) y A.L. Brown (1987) demostraron a través de sus investigaciones que el desarrollo de las capacidades metacognitivas es uno de los factores importantes de la evolución del rendimiento, un factor determinante en la diferenciación entre un aprendiz eficiente y otro que no lo es y, por lo tanto, un factor asociado a la deserción o fracaso estudiantil (asociado a la capacidad de resolución de problemas).

Desde este punto de vista, el potenciar capacidades metacognitivas en nuestros alumnos adquiere mucho más importancia de la que podíamos considerar inicialmente al asociar la metacognición sólo con ‘pensar’ y, a su vez, asociar ‘pensar’ con una beneficiosa actividad mental. La metacognición es esencial para promover el pensamiento crítico, y una poderosa herramienta que guarda una directa relación con un aprendizaje más o menos eficiente.

Probablemente todos nos hemos visto en la situación que nuestros alumnos han respondido con un ‘porque sí’ cuando intentamos que fundamenten una respuesta que, aunque sepan su respuesta correcta, no logran identificar el por qué. Bueno, esto indica una falta de conciencia metacognitiva.

El profesor Marvin Marshal (en www.teachers.net/gazette) dice que el colegio, hoy en día, pone énfasis en las respuestas ‘correctas’ y en las ‘soluciones únicas’ (suena familiar, no? cuando en muchísimas situaciones lo que importa no es cuántas respuestas correctas sepamos, sino la forma en la que procedemos cuando no sabemos. Para estimular procesos metacognitivos sugiere a los profesores:

a) huir de la rutina. Cada vez que una tarea esté a punto de tornarse rutinaria debemos introducir una tarea más compleja para forzar el ejercicio del pensamiento conciente.
b) promover que nuestros alumnos hablen acerca de lo que pasa dentro de sus mentes cuando abordan una tarea, que explique cuál fue la estrategia y que piensen de qué otro modo pudieron haber llegar al mismo resultado.
c) formular preguntas como ‘dé tres razones por qué las respuestas son incorrectas’. Al responder una pregunta como ésta, los alumnos aprenden a hacer comparaciones (función cognitiva), y toman conciencia de que lo están haciendo (función metacognitiva).A medida que los estudiantes adquieren más destreza en el manejo de estrategias metacognitivas, adquieren más confianza y logran mayor independencia como aprendices y se sienten más comprometidos y responsables de su aprendizaje.

En una época donde e-learning y la educación a distancia ganan espacio, ¿no es acaso más necesario cultivar y potenciar las capacidades metacognitivas de nuestros alumnos?

¿Qué es la Didáctica Tradicional?

Bajo esta interrogante quiero hacer referencia a la actividad desarrollada en la asignatura ‘Enfoques y Estrategias Didácticas’ el día 19 de mayo del presente año, en que formamos parte de un juicio formal a la didáctica tradicional.
Primeramente, quiero indicar que la actividad me pareció novedosa, interesante, estimuladora del pensamiento y la argumentación, y potenciadora del trabajo en equipo. La percepción del tiempo durante el cual se desarrolla una actividad es un buen indicador de cuán entretenida y pertinente es para los participantes y, desde este punto de vista, puedo decir que fue una mañana muy breve.
A mi me correspondió ser testigo de la fiscalía y como testigo asumí el rol de una profesora que actuaba bajo el umbral de la didáctica tradicional. De hecho, me permito compartir aquí el perfil que diseñé de mi ‘personaje’.
· Profesora universitaria de Gramática Inglesa. Se declara partidaria y defensora de la Didáctica Tradicional.
· Recibe semestralmente 60 –70 alumnos y estadísticamente un 60% de los alumnos reprueba la asignatura (lo que le enorgullece porque el dato definitivamente habla de la alta exigencia de la asignatura).
· Las clases son expositivas, los alumnos se remiten a participar para contestar ejercicios con respuesta controlada (completación). También practican repetición.
· Considera que la exigencia y la rigurosidad en la evaluación es clave para alcanzar excelencia académica. Los alumnos que aprueban la asignatura son sólo aquellos que estudian con más dedicación y que realizan más ejercicios. La asignatura se evalúa con tres certámenes escritos e incluyen sólo ejercicios de conocimientos; son extensos (4 o 5 hojas).
· Define la educación como el proceso de entrega de conocimientos en forma eficiente (eficiente entendido como en un orden adecuado y en la cantidad necesaria). El profesor debe concentrarse en ser claro en las explicaciones, y garantizar la entrega de conocimientos (esa es su función). El aprendizaje se refiere a la capacidad de retención y reproducción de cada uno de los alumnos, porque es obvio que los resultados son diferentes.
· Bajo su punto de vista, los alumnos tiene un rol ‘reactivo’, es decir tiene que reaccionar frente a las actividades desarrolladas, desarrollándolas con precisión.
· Sostiene que en la formación de docentes se debe ser más riguroso aún en evaluar cuánto saben los estudiantes. Se debe ‘saber para poder enseñar’.

Sinceramente, creí que lo que había definido correspondía al perfil de un profesor ‘didáctico tradicional’, pero luego del juicio, lo que quedó en mi fui una tremenda incertidumbre de qué es en verdad la didáctica tradicional. Lo anterior porque que lo que definí como perfil de mi rol no se ajustó a los perfiles presentados por la defensa, que resultó ser la parte vencedera, y que por tanto, esgrimió los argumentos más correctos y más fuertes.
Mientras yo pensé que la didáctica tradicional promovía una relación profesor-alumno autoritaria vertical, los perfiles presentados por la defensa ilustraban:
· Docentes muy cercanos a los alumnos, cariñosos, llenos de afecto por entregar el saber que concentraban en sus manos;
· Gabriela Mistral como defensora de la didáctica tradicional cuándo ella fue muy emancipadora en su época. Me pregunto que tan compatible es la didáctica tradicional con la estimulación de la creatividad y la fantasía. Sinceramente no entiendo cómo, pero creo que deben ser muy compatibles porque fue un argumento válido de parte de la defensa.
· Educandos felices y agradecidos de recibir una educación en que tuvieron que mayoritariamente memorizar, y con un desarrollo eficiente de sus quehacer gracias a esa formación.
¿Qué es la didáctica tradicional, entonces?

Se esgrimieron argumentos como que ‘dudar de la efectividad de la didáctica universitaria tradicional es dudar de la historia, y que la didáctica tradicional ha generado los aprendizajes y los modelos para grandes personajes’. Pero, ¿no fue Einstein el que dijo “ había que meterse todo aquello en la cabeza del modo que fuera, disfrutándole o aborreciéndole. Tamaña coerción produjo en mí un desaliento tan grande que, tras mi examen final pasé un año entero sin encontrar el más mínimo placer en la consideración de ningún problema científico”?

En el libro ‘Fundamental principles and practices of teaching: A practical theory-based approach to planning and instruction’ (H. Lang y A. McBeath, 2003) se indica que el grado de retención corresponde a:
5% exposición
10% lectura
20% audio-visual
30% demostración
50% discusión grupal
75% practicar haciendo
90% enseñar a otros / uso inmediato (aplicación)


Si asumimos que esto es sólo medianamente correcto, ¿cómo lo hizo la didáctica tradicional? ¿Hay alguien que pueda clarificar mis dudas?

Aprendizaje significativo: teoria e implicancias

En su libro “Teoría y práctica de la Educación” (1977), Joseph D. Novak inicia su revisión de la teoría de Ausubel citando:

“De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente” (Ausubel, 1968)"

La teoría del aprendizaje significativo fue planteada por el psicólogo norteamericano David Ausubel (1918- ), seguidor de Jean Piaget, quien publica en 1963 “La Psicología del aprendizaje verbal significativo” y en 1968 “Psicología Educacional: un punto de vista cognitivo”, y también ha sido referida en publicaciones de autores como Joseph D. Novak y J.I. Pozo.
Siempre que hablamos de aprendizaje y de nuestro rol como docentes prontamente señalamos la necesidad de lograr aprendizajes significativos en nuestros alumnos. Aunque el concepto permite deducir un significado a través de sí mismo, vale decir que debemos promover aprendizajes con sentido o significado, cabe preguntarse ¿de qué hablamos realmente cuando nos referimos a un aprendizaje significativo y cuáles son sus implicancias?

Primeramente, cabe señala que Ausubel considera que “el almacenamiento de información en el cerebro está altamente organizada, con conexiones formadas entre elementos antiguos y nuevos que dan lugar a una jerarquía conceptual en la que los elementos de conocimientos menos importantes están unidos a (incluidos en) conceptos más amplios, generales e inclusivos” (Novak, 1977).
Desde esta perspectiva, podemos señalar que esta teoría reconoce la existencia de los conocimientos previos y los valora como fuente generadora de aprendizaje en la medida que se establezcan una relación e integración con la nueva información, que se traduce en aprendizajes significativos. En otras palabras, aprender significa comprender y, para ello, se requiere necesariamente considerar lo que el estudiante ya sabe, para a partir de ello diseñar el quehacer docente y ‘enseñar consecuentemente’.
Los conocimientos previos se adquieren en diferentes ámbitos de la vida como el familiar, laboral y escolar, en general a través de interactuar con nuestro entorno manera directa o indirecta, de forma planeada o espontánea.
Para que ocurra un aprendizaje significativo es necesario la existencia de tales conocimientos previos que proporcionarán una estructura o un marco con el cual se va a relacionar un nuevo aprendizaje, existiendo un orden jerárquico en la organización de la información. En este sentido, cuando nos encontramos con un material completamente desconocido, lo que ocurre es un aprendizaje memorístico o repetitivo (opuesto al significativo; por ejemplo la memorización de las tablas de multiplicar), pero que eventualmente, va a contribuir a la construcción de una nueva estructura cognitiva que más tarde puede usarse en un aprendizaje significativo.
Visto desde este punto de vista, podemos decir que ambos conocimientos son necesarios e independientes, y así los establece Ausebel.
Basado en la teoría ausebeliana, J. I. Pozo (1989) indica las siguientes diferencias entre el aprendizaje significativo y el memorístico:

a) Aprendizaje significativo
· Los nuevos conocimientos de incorporan en forma sustantiva (no arbitraria) en la estructura cognitiva del alumno;
· Es el resultado del esfuerzo deliberado del alumnos (rol activo) para relacionar los nuevos conocimientos con los previos;
· Existe una implicación afectiva del alumno (motivación). En otras palabras, el alumnos quiere aprender cuando le encuentra sentido o valor o lo que se le presenta;
· Es personal, depende de los conocimientos previos del alumno.
b) Aprendizaje memorístico
· Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno;
· El alumno no se esfuerza por integrar los nuevos conocimientos a los ya existentes porque no logra relacionarlos;
· No hay un compromiso afectivo con el aprendizaje;
· Sólo requiere retención y repetición mecánica.

A pesar de sus poco atractivas características no podemos pensar en erradicar el aprendizaje memorístico, ya puede ocurrir que aprendamos algo de memoria, y que luego adquiera un sentido práctico, y que pase a ser significativo. Evidentemente, debemos promover aprendizajes significativos, que como tales, perduren en el tiempo, que propicien la relación con nuevos conocimientos y que sean aplicables.

Ahora bien, si queremos promover aprendizajes significativos ¿qué implicancias pedagógicas podemos deducir?

1) Lógicamente lo primero es conocer los conocimientos previos de los alumnos. Este debe ser nuestro punto de partida.
2) Dado que Ausubel, habla de la organización jerarquizada de los conocimientos, cabe señalar que como docentes debemos mantener una secuencia ordenada en la entrega de contenidos. Por tanto, la planificación es definitivamente ‘justa y necesaria’.

¿Qué otras implicancias podemos determinar? ¿Cómo difiere una clase que promueve un aprendizaje repetitivo o memorístico de una que promueve un aprendizaje significativo?